第2章 经学的传递逻辑（2/2）

汉代太学的师法传递，还遵循“口耳相传，次第相授”的讲授规矩——这一规矩既源于“先秦私学的传承传统”，也与汉代“文本稀缺”的现实密切相关，其核心是“保证师法传递的连贯性与准确性”。

“口耳相传”是师法传递的“基础形式”。由于汉代“竹简笨重，抄本昂贵”，太学生难以人人拥有“师法定本”，因此博士讲授时，“以口授为主，弟子以耳听、心记、手抄为辅”。博士在讲堂上“逐句讲解经文与师说”，弟子则“伏首记录”，课后再“对照少量公共抄本（如太学藏书）校正笔记”。这种“口耳相传”的方式，要求博士“必须熟记师法文本与师说”，不得“错漏或误读”；同时要求弟子“必须专注聆听，准确记录”，否则便会导致“师法传递的偏差”。《汉书·匡衡传》记载，匡衡“少家贫，无以购书，乃从博士受《诗》，每听讲，必凝神记录，归后以柴火为灯，反复誊写，唯恐有误”，正是这种“口耳相传”规矩下，弟子学习状态的真实写照。

“次第相授”是师法传递的“层级规矩”。由于太学生人数众多（东汉时达三万余人），博士无法“一一亲授”，因此形成“高材生传低材生”的次第传递模式——博士先将“师法”传授给“弟子中的高材生”（称为“高足弟子”或“授业弟子”），再由高材生“传授给低年级弟子”（称为“转授弟子”或“受业弟子”）。《后汉书·儒林传》记载，东汉博士楼望“世传《严氏春秋》，弟子着录九千余人，望自为博士，常选高材生三十人，亲授师法，再令三十人转授其余弟子，每岁试之，以验其传法之准”。这种“次第相授”的规矩，既解决了“规模化教学”的难题，又通过“高材生把关”保证了“师法传递的准确性”——高材生因“深得博士师法”，其转授的内容更接近“官方师说”，避免了“普通弟子直接受教可能出现的理解偏差”。同时，“次第相授”还隐含着“学业等级”的规矩：只有“精通师法”的高材生，才有资格“转授他人”，这既是对高材生的“认可”，也强化了“师法传递的层级秩序”。

三、师法的官方保障：从“博士选拔”到“考试黜落”的制度约束

汉代“师法制度”之所以能成为太学经学传承的“刚性规矩”，关键在于朝廷建立了从“博士选拔”到“弟子考核”的全链条官方保障机制——通过“选官标准”确保博士“守师法”，通过“考试制度”强制弟子“传师法”，让“师法”从“教育规矩”上升为“国家制度”，具有不可违背的约束力。

（一）博士选拔：“通师法者方可为博士”的准入规矩

博士是“师法的传递核心”，因此汉代对“博士选拔”的首要标准是“精通本门师法，且能严格守之”，非“通师法者”不得为博士。这一规矩从汉武帝“置五经博士”时便已确立，此后历代相沿，成为“博士选拔的铁律”。

博士的选拔途径主要有两种：一是“从太学高材生中选拔”——太学生中“精通师法，经岁试、毕业试皆优”者，可被举荐为“博士候选人”，经朝廷考核（主要考核“师法掌握程度”）合格后，授予博士官；二是“从地方儒家中征召”——地方上“传承官方师法，且有盛名”的儒者，可由地方长官举荐，经朝廷“策试师法”后，任命为博士。无论哪种途径，“通师法”都是核心考核内容。

《汉书·儒林传》记载，宣帝时“欲增置《梁丘易》博士”，召集群臣商议，丞相韦贤奏曰：“梁丘贺传《易》，其师法源于丁宽，宽为田何弟子，田何乃汉初《易》学正宗，贺能严守其师法，弟子众多，可立为博士。”宣帝遂“以梁丘贺为《易》博士”。反之，若儒者“不通官方师法，或杂糅异说”，即便学识渊博，也无法成为博士。如东汉学者马融“博览群经，善解诸家义，然其学杂糅今古文，非纯守一家师法”，虽“名满天下”，却始终未被召为太学博士，核心原因便是“违背了博士选拔的‘通师法’规矩”。

除“通师法”外，博士选拔还要求“能传师法”——即不仅要“自己精通师法”，还要“善于讲授，能将师法准确传递给弟子”。《汉官仪》记载，博士选拔时，除“策试经义”外，还要“试其讲授之能”：令候选人“讲一经中某章师说”，由大臣与现任博士“听其讲解，观其是否符合师法，能否清晰传递”，“讲授合师法者方可入选”。这种“既重‘通’又重‘传’”的选拔规矩，确保了太学博士“既是师法的继承者，又是师法的传递者”，为“师法制度”的运行提供了“核心人才保障”。

（二）弟子考核：“违师法者黜落”的考试规矩

如果说“博士选拔”是从“源头”保障师法，那么“弟子考核”便是从“终端”强制弟子遵守师法。汉代太学对弟子的考核（岁试与毕业试），核心标准是“是否遵循师法”，“合师法者升，违师法者黜”，以制度压力迫使弟子“严守师法，不敢偏离”。

太学的“岁试”（每年一次的考核）以“师法掌握程度”为主要内容。根据《后汉书·百官志》记载，岁试的具体方式为“射策”——博士将“师法中的核心经义”制成“策题”（写在竹简上），密封后由弟子“随机抽取作答”，答题内容必须“严格依据本门师法的解读”，不得“引用异说或擅自发挥”。博士阅卷时，“以师法为准绳”，若弟子的答案“符合师法，经义解读准确”，则“列为上第，可补郎官”；若“基本符合师法，略有小误”，则“列为中第，留级继续学习”；若“违背师法，引用异说，或经义解读错误”，则“列为下第，予以黜落（开除学籍）”。

《汉书·倪宽传》记载了一则岁试案例：倪宽“从欧阳生受《尚书》，初入太学，岁试射策，因‘误引《大戴礼》解读《尚书·尧典》，违背欧阳师法’，被列为下第，险些黜落”，后因“博士怜其勤奋，令其补为掌故（太学杂役），继续旁听学习”，倪宽“此后苦学师法，次年岁试，答题全合欧阳师说，列为上第，补廷尉文学卒史”。这一案例既体现了岁试“以师法为标准”的严格性，也说明“违背师法”是太学生的“致命过错”，即便“勤奋好学”，若不遵师法，也难以在太学立足。

太学的“毕业试”（弟子学成后的考核）则是对“师法传递能力”的最终检验。毕业试的核心内容是“让弟子讲授师法”——由博士指定“师法中的某一章节”，令弟子“模拟博士讲授，阐释经义与师说”，考核其“是否能准确传递师法，能否胜任‘次第相授’的转授任务”。若弟子“讲授合师法，能清晰传递”，则“准予毕业，授予官职”（如郎中、县令等）；若“讲授违背师法，或解读不清”，则“不予毕业，继续留校学习，或遣返原籍”。《后汉书·左雄传》记载，顺帝时“太学毕业试，博士令弟子李固讲授《公羊春秋》‘大一统’之义，固讲授时‘纯守董仲舒师说，条理清晰，诸博士皆称善’，遂授议郎官”，这便是毕业试“以师法为标准”的典型例证。

无论是岁试还是毕业试，“师法”都是“核心评判依据”，这种“考核绑定师法”的规矩，让太学生从入学第一天起，便明确“学习的核心是‘守师法、传师法’”，从而自觉将“师法”内化为“学习准则”，不敢有丝毫违背。而“黜落”的惩罚机制，更以“制度威慑”强化了师法的“刚性约束”——对太学生而言，“违背师法”不仅意味着“学业失败”，更意味着“失去入仕机会”，这种“利益绑定”让师法制度的运行有了“坚实的现实基础”。

四、师法的历史意义：从“思想统一”到“制度传承”的双重价值

汉代太学的“师法制度”，作为“经学传承的核心规矩”，其历史意义远超出“教育范畴”，它既是汉代“思想统一”的关键工具，也是中国古代“官方教育制度”的重要奠基，具有“思想”与“制度”的双重价值。

从“思想统一”的角度看，师法制度通过“固定经义解读、统一文本标准”，成功将“儒家经典”转化为“官方意识形态的载体”。在汉代“疆域辽阔、人口众多、思想多元”的背景下，师法制度让“五经”的解读有了“唯一官方标准”，太学生通过“学习师法”，不仅掌握了“儒家知识”，更接受了“官方认可的价值观”（如“大一统”“忠孝节义”“天人感应”等），这些价值观通过“弟子入仕”传递到“官僚体系”，再通过“官僚行政”渗透到“社会各阶层”，最终实现了“以经学统一思想，以思想巩固统治”的政治目的。正如班固在《汉书·儒林传》中所言：“自武帝立五经博士，开弟子员，设科射策，劝以官禄，讫于元始，百有余年，传业者浸盛，支叶蕃滋，一经说至百余万言，大师众至千余人，盖禄利之路然也。”这里的“禄利之路”，本质是朝廷通过“师法制度”与“入仕绑定”，引导天下儒者“守师法、传师法”，从而实现“思想统一”的巧妙设计。

从“制度传承”的角度看，师法制度确立了“官方教育的核心范式”——即“以官方权威确立教育内容的正统性，以刚性规矩保证教育内容的稳定性”。这种范式对后世官方教育产生了深远影响：唐代国子监“以孔颖达《五经正义》为唯一官方经义标准”，宋代太学“以朱熹《四书章句集注》为官方教材”，明清科举“以程朱理学为唯一解读准则”，本质上都是对汉代“师法制度”的延续与发展——它们都遵循“官方定标准、教育传标准、考核验标准”的逻辑，通过“固定的传承规矩”保证“官方意识形态的稳定传递”。可以说，汉代太学的“师法制度”，为中国古代“官方教育体系”奠定了“传承规矩的基石”，其“以规矩保证正统，以制度维系稳定”的核心智慧，贯穿了整个中国古代教育史。

当然，师法制度也存在“僵化、保守”的局限性——过于强调“守师法”，抑制了经学的“创新与发展”，导致东汉后期“经义解读越来越繁琐，离现实越来越远”，最终引发了“郑玄融合今古文、打破师法壁垒”的学术变革。但从汉代“构建官方教育体系、统一思想”的历史需求来看，师法制度的“刚性约束”是“必要且有效的”，它成功地将“抽象的经学”转化为“可传递、可规范、可控制的官方学问”，实现了“教育规矩”与“政治规矩”的深度融合，这正是汉代太学“经学传承”的核心制度智慧。