第三章 “学农”争议背后的教育分层（2/2）

进一步佐证这一转型的，是山西候马晋国故城出土的春秋时期“士”阶层教育遗存：在一处贵族家宅遗址（编号h108）中，发现了规整的“授课场景”——地面铺有席子，中央放置竹制简册（残存《尚书·洪范》“八政”篇文字，涉及“食、货、祀、司空”等治国内容），四周散落着青铜剑（象征士的军事传统）、陶制算筹（用于数学教学），墙上还刻有“礼、义、信”三字。遗址旁的储物坑中，还出土了用于“射御”训练的木质弓矢模型与皮革靶心，印证了“六艺”教育的实践场景。反观同期平民居住区遗址，仅发现用于传授农耕技艺的“耒耜教学模型”（陶制，尺寸为实物的1\/3）无任何典籍或六艺相关教具。这种教育资源的阶层差异，进一步说明孔子以“治国之术”教弟子，是对春秋时期“士阶层专属教育资源”的继承与发展，而非主管排斥农耕。

2. 农耕技艺的专业化传承：春秋时期，随着“私田”的出现，农夫从“集体耕作”转向“个体经营”，对农耕技艺的精细化需求显着提升，形成了“父子相传、师徒相授”的专业传承体系。《国语·齐语》记载管仲改革“相地而衰征”后，“农夫终岁耕稼，不失其时，家有积蓄”，为了提高产量，农夫开始总结“辨土、选种、灌溉”等技艺，如《诗经·大雅·生民》中“诞后稷之穑，有相之道。茀厥丰草，种之黄茂”，记载了后稷教民耕作的技艺，这类知识多通过“口传+实践”传承，无需文字典籍。

山东临沂银雀山汉墓出土的《孙子兵法》竹简中，有“农战”相关记载：“农夫习于耕，士习于战，此乃国之根本”，虽为战国时期文献，但反映了春秋至战国时期“士农分工”的延续性。孔子并非“禁止学农”，而是认为“士”应专注于自身职责，农耕技艺自有专业传承渠道——正如《论语·子张》中子夏所言“百工居肆以成其事，君子学以致其道”，“百工”（含农夫）的技艺在“肆”（作坊、田间）中完成传承，“君子”（士）的“道”在学习中实现，二者并行不悖。

四、当代回响：“分层教育”与“职业教育”的现代转化

孔子“士农分工”的教育规矩，并非“等级歧视”，而是“因材施教、各司其职”的智慧，这种智慧在当代“职业教育与普通教育分流”中仍有深刻体现，为解决“教育与社会需求匹配”问题提供了历史参照。

1. 职业教育中的“专业分工”逻辑：借鉴孔子“士农各专其业”的理念，我国现代职业教育强调“面向生产、建设、管理、服务第一线培养技术技能人才”，与普通教育“培养学术型、研究型人才”形成分工。以湖南农业职业技术学院为例，该校开设“作物生产与经营管理”专业，课程设置围绕“水稻种植、蔬菜栽培、土壤检测”等农耕技艺展开，构建“理论+实践”双轨教学体系——理论课讲解《作物栽培学》《土壤肥料学》等系统化知识，实践课则要求学生在120亩实训基地完成“从播种到收获”的全流程操作，包括使用现代农机具（如插秧机、收割机）、运用物联网监测作物生长（如通过传感器实时掌握土壤湿度、光照强度），甚至参与农产品市场调研与销售方案设计。这种教学模式既延续了春秋时期农夫“躬耕实践”的传统，又融入现代技术与市场思维，使学生毕业后能快速适应农业生产一线需求，多成为农业技术员、种植大户或农业企业骨干。

同时，该校借鉴孔子“肯定农夫之‘志’”的理念，在教学中融入“农业情怀教育”：通过开设“农业发展史”选修课，讲解从后稷教民稼穑到袁隆平院士研究杂交水稻的历程；组织学生走访“全国种粮大户”，倾听农户扎根田间的故事；设立“农耕文化展厅”，陈列传统农具（耒、耜、镰）与现代农机模型，对比农耕技术的迭代升级。这些举措引导学生理解“农耕不仅是技艺，更是关乎粮食安全的责任”，呼应了《孔子家语》中“农夫之事，其志亦有可观者”的评价。截至2023年，该校已培养农业技术人才8000余人，带动湖南100余个村庄发展特色种植（如浏阳的有机蔬菜、常德的优质水稻），平均每亩土地增产20%，农户年均增收1.2万元，真正实现了“专业教育—技艺传承—乡村振兴”的闭环，生动印证了“分层教育”的当代价值。

另一典型案例是浙江义乌农业职业技术学校的“传统农耕智慧创新实验室”：该校师生以《诗经·豳风·七月》记载的“蚕桑养殖”“谷物储存”古法为基础，结合现代技术改良出“生态桑蚕共育箱”——保留“桑叶分层晾晒”的传统工艺，新增温湿度自动控制系统，使蚕茧产量提升15%；同时，借鉴《周礼·地官·仓人》“藏之粟，辨九谷之物，以待邦用”的储粮理念，设计“分层通风粮仓”，解决了传统粮仓“易霉变”问题，粮食储存周期延长3个月。实验室还收藏了从浙江余姚河姆渡遗址复刻的“骨耜”、春秋时期的“石镰”等农具，让学生在对比中理解“传统技艺的现代转化”，这正是对孔子“肯定农夫之技，更重技艺传承创新”理念的当代践行。

2. 普通教育中的“治理能力”培养：普通教育则延续了孔子“培养治国安邦人才”的核心目标，通过“政治、历史、语文”等课程，培养学生的“社会责任感与治理思维”。如北京某高中开设“模拟政协”课程，以“问题导向、实践调研”为核心，让学生围绕“社区治理、环境保护、乡村振兴”等现实议题开展调研并撰写提案。其中，2022届学生提交的“关于完善农村土地流转监督机制的提案”，便借鉴了孔子“上好信，则民莫敢不用情”的理念——学生通过走访北京郊区3个村庄，发现部分土地流转存在“信息不透明、农户权益保障不足”等问题，最终建议通过“建立线上公示平台（公开流转面积、租金、期限）、设立村级监督小组（由农户代表、村干部、法律顾问组成）、明确违约赔偿标准”等措施，保障农户知情权与收益权。这份提案不仅获得北京市中学生模拟政协比赛一等奖，部分建议还被当地农业农村局采纳，成为政策优化的参考。这与孔子强调的“士需懂政、善政”的教育目标一脉相承，只是将古代的“礼义信”转化为现代社会治理的“法治、公平、诚信”理念，让学生在实践中体会“士阶层”推动社会进步的责任。

此外，当代教育更注重“消除阶层偏见，实现融合发展”：在普通教育中，多所学校通过“农耕实践课程”打破“重理论轻实践”的局限——如上海某初中与郊区农场合作，每月组织学生参与“水稻种植”“蔬菜采摘”等劳动，让学生亲手使用锄头、镰刀等工具，记录作物生长周期，撰写《农耕日记》，既了解农耕技艺的艰辛，也体会“一粥一饭当思来之不易”的道理；在职业教育中，各校普遍开设“人文素养课程”，如湖南农业职业技术学院的“沟通与表达”“传统文化概论”等课程，提升技术人才的语言表达、团队协作与文化素养，避免“重技能轻人文”的短板。这种“普通教育增实践、职业教育补人文”的模式，是对孔子“分层教育”的创新发展：既保留“专业分工”的核心（让不同禀赋的学生找到适配赛道），又打破传统“士农阶层壁垒”（无论选择何种教育路径，都能获得全面发展），最终实现“各美其美、美美与共”的教育格局。

五、结语：重新审视“樊迟问稼”的教育智慧

两千余年对“樊迟问稼”的争议，多源于脱离春秋时期的社会背景，将“教育分层”简单等同于“轻农”。事实上，孔子对樊迟的回应，背后蕴含着对社会结构与教育本质的深刻思考：春秋时期，“士”阶层已从贵族附庸转型为“治国理政的核心力量”，“农”阶层则因私田兴起进入“农耕技艺专业化”阶段，二者的分工是社会发展的必然结果；而教育作为“培养社会所需人才”的载体，必须“因材施教、匹配职责”——为“士”传授治国之道，为“农”传承耕作之术，并非否定某一职业的价值，而是让每个人都能在适配的领域实现价值。

从鲁国故城出土的“士”阶层礼器（鼎、爵）与“农”阶层农具（耒、耜）的鲜明分野，到当代职业教育与普通教育的协同发展，“分工”始终是教育发展的核心逻辑之一，但“分工”从不等于“分等”。孔子的智慧在于，他既肯定了农夫“终岁耕稼、保障民生”的基础性价值（《孔子家语》中“农夫之志亦有可观”），也明确了士人“以天下为己任、推动社会有序运行”的责任（《论语》中“士不可不弘毅”），二者如同车之两轮、鸟之双翼，共同支撑起社会的稳定与发展。

这种共性在考古与当代实践中形成呼应：河南安阳殷墟出土的商代“百工”作坊遗址（编号yh35），已出现“铸铜、制陶、农耕工具制作”的明确分工，工匠墓葬中随葬“专业工具”与“技艺传承手册”（甲骨刻辞），与士阶层墓葬的“礼器+典籍”形成差异，可见“按职业分工设教”的传统早于孔子；而当代江苏某职业教育集团打造的“产业学院”，正是延续这一逻辑——针对“智能制造”专业，配备工业机器人实训台与企业真实生产订单；针对“现代农业”专业，建设智能温室与土壤检测实验室，不同专业学生“各学其技、各展其长”，却共享“工匠精神”“社会责任”等通识课程，实现“分工不分层”。